El+método+del+proyecto



**﻿** **El metodo llamado proyecto** Algunas de las prácticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en escuelas y universidades de todo el mundo empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo XX. Cuando Kilpatrick (Universidad de Columbia) publicó su trabajo "Desarrollo Proyectos” en 1918, más que hablar de una técnica didáctica expuso las principales características de la organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema.  El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.   Los partidarios del método proyecto no recomiendan que éste constituya el plan de estudios en su totalidad. Más bien, proponen que es mejor como complemento a los elementos más formales y sistemáticos del plan de estudios en los grados preliminares, sin embargo el trabajo de un proyecto no es una materia aparte, como las matemáticas, aunque sí ofrece un contexto para aplicar conceptos y habilidades matemáticos. Tampoco es un elemento "agregado" a las materias básicas; debe tratarse como componente integral del trabajo que forma parte del plan de estudios. El trabajo de un proyecto, ofrece a los niños oportunidades para utilizar sus habilidades; enfoca las habilidades de los niños; enfatiza la motivación intrínsica; y anima a los niños a determinar en qué trabajar y los acepta como expertos con respecto a sus necesidades. Para los niños mayores capaces de leer y escribir independientemente, el proyecto ofrece un contexto para tomar la iniciativa y asumir responsabilidades, tomar decisiones y hacer elecciones, y enfocar intereses personales. Para los niños menores, el proyecto normalmente requiere la dirección y las consultas del maestro/la maestra.

La enseñanza por proyectos es un planteamiento pedagógico de larga tradición, con nombres pioneros como los de Dewey y Kilpatrick (Sáinz, 1961), y cuya realización práctica a escala masiva se ha visto dificultada por diversos factores, entre los que seguramente pueden mencionarse los económicos, pues resulta más costosa que la clase «tradicional»; los pedagógicos, siendo una propuesta más compleja que exige educadores mejor preparados; y los políticos, ya que implica más democracia intra y extraescolar, y la preponderancia de los intereses mayoritarios. Hoy, la mejor formación de los educadores, la extensión de la escolaridad obligatoria, los avances democráticos y, en algunos países, el grado de crecimiento económico, han favorecido la reformulación de este rico enfoque (Tann, 1990; Marx y otros, 1997; Cross y Price, 2002; en Lacueva, 2005). En el mundo iberoamericano ha despertado también considerable interés (Hernández y Ventura, 1996; Lacueva, 2000; Cerda Gutiérrez, 2001; en Lacueva, 2005). En nuestra concepción teórica los proyectos son una forma diferente de trabajar en la escuela, que privilegia la auténtica investigación estudiantil, a partir de interrogantes que los educandos consideren valiosos y que en buena parte hayan surgido de ellos mismos. Durante el desarrollo óptimo de un proyecto, los estudiantes exploran intereses, generan preguntas, organizan su trabajo, buscan información en diversas fuentes, indagan directamente en la realidad,ponen en movimiento sus concepciones y metaconcepciones, las confrontan con información nueva y las enriquecen o transforman, comunican resultados,hacen propuestas,eventualmente desarrollan acciones de cambio, etc. El trabajo por proyectos favorece la integración de disciplinas y, más allá, puede incorporar componentes transdisciplinarios vinculados a la toma de decisiones, el diseño de propuestas y la participación en acciones sociales. Los proyectos de aula pueden ser así pieza clave en una educación integral, que favorezca la «comprensión reconstructiva global y la comprensión constructiva» de las nociones (Kemmis y otros, 1977, en Elliott, 1990, pp. 214-215, en Lacueva, 2005), el desarrollo de la afectividad, la clarificación y aplicación de positivos valores, la prudencia y pertinencia práxicas y las capacidades metacognitivas. Es una iniciativa que llama a la labor colaborativa en el aula, en un clima de confianza y respeto, y que persigue la formación de ciudadanos críticos, conocedores de su realidad. Consideramos que los proyectos pueden llegar a ser el eje central del trabajo de aula, aunque acompañados por otras actividades más estructuradas que complementen la formación estudiantil.
 * La enseñanza por proyectos en la escuela**

En la bibliografía especializada encontrados tres tipos de proyectos: científicos, tecnológicos y ciudadanos.
 * Tipos de proyectos**

**Posibles fases en los proyectos científicos** Aunque rechazamos la idea de un único método científico, desglosado en una serie cerrada de pasos, sí creemos útil destacar algunas grandes fases que posiblemente estarán presentes en los proyectos científicos infantiles. //Delimitación del problema a investigar//. A menudo hay un interés más o menos amplio, que debe irse perfilando en un problema más preciso, el cual pueda ser investigado. //Clarificación teórica inicial//. La discusión permite que vaya aflorando lo que piensan los niños acerca del problema, sus primeras ideas, que se apoyan en las «mini-teorías» que ellos ya poseen. En algunos casos puede plantearse en este momento la consulta a otras fuentes (libros o expertos, por ejemplo). En otros casos, se partirá sólo de las ideas infantiles. //Planificación//. Se diseñan las actividades que se van a realizar para resolver el problema planteado: observaciones de campo y de laboratorio, experimentos, estudios de caso, encuestas en la comunidad, consultas a expertos y a bibliografía, entre otras. La experiencia de los niños con trabajos fértiles y con otros proyectos les permitirá ir conociendo un repertorio cada vez más amplio de actividades que se pueden desarrollar dentro de una investigación de este tipo. Quizás sea necesaria la consulta a libros u otras fuentes que expliquen técnicas relevantes para la investigación. Por ejemplo, que ilustren acerca de cómo se disecciona un ojo de res, cómo se realiza una destilación, cómo se recogen gases producto de una reacción química o cómo se montan cultivos de ciertos microorganismos. Notemos la gran diferencia entre hacer estas actividades mecánicamente, como parte de una práctica de laboratorio rutinaria, a hacerlas en el contexto de un proyecto, como un paso necesario para resolver un problema propio. Conviene no exagerar esta fase pidiendo planes escritos demasiado detallados, pues ello puede hacerse difícil y poco estimulante para los pequeños. En los primeros grados bastará a veces con una comunicación oral, o un esquema muy simple, a ir completando por el camino. Conforme los niños se hacen mayores, podrán ir elaborando planes más precisos, pero hay que cuidar que ello no haga perder flexibilidad y dinamismo al trabajo. //Desarrollo//. En esta fase se ponen en práctica las actividades planificadas. Resulta importante el registro de los datos, más completo conforme se avance en la escolaridad: las observaciones y experimentos no son juegos locos, sino que fructifican en datos que se deben recoger. Los diarios de campo, las guías de observación, las listas de cotejo, son instrumentos, desde los más abiertos hasta los más estructurados, que permiten la recogida de información durante el proyecto. Según el caso convendrán unos u otros, siempre producidos o seleccionados con la activa participación infantil. Es posible alterar el plan, con tal de que se justifiquen los cambios realizados. De hecho, los propios científicos modifican con frecuencia sus planes de investigación. La sección de metodología de sus reportes finales o publicaciones no es un resumen de cómo trabajaron verdaderamente, sino que resulta una formalización muy simplificada y nítidamente reordenada de un proceso complejo y enrevesado, que en la práctica implica a menudo muchas idas y venidas, reorientaciones y modificaciones de trayectoria. Recomendamos el seguimiento que ya mencionamos al hablar de la realización de cualquier tipo de proyecto. //Análisis de resultados y elaboración de conclusiones//. La investigación no es sólo recoger datos, lo fundamental es luego reflexionar sobre ellos, relacionarlos con las teorías que se poseen y llegar a conclusiones. En ocasiones, las teorías infantiles salen reforzadas gracias al proyecto. En otros casos, la investigación hace temblar algunas de las nociones que las niñas y niños poseen, las cuales podrán transformarse o no según las circunstancias, como explicaremos en el capítulo //Ciencia para el ciudadano: los conceptos//. Conforme avanzan en su escolaridad, los niños y niñas pueden ir recogiendo más datos, de manera más sistemática, y a menudo cuantitativa. También pueden luego organizarlos y procesarlos de forma cada vez más sofisticada, valiéndose, por ejemplo, de tablas de números absolutos y porcentuales, de ciertos estadísticos básicos, y de gráficos de diverso tipo. //Comunicación de lo investigado//. Se elabora algún tipo de informe de lo investigado: una cartelera, una conferencia, un video, una monografía... El mismo se presenta en las instancias que se juzguen apropiadas: aula, escuela, padres... El esfuerzo de comunicar lo investigado, además de ser una fase indispensable de la investigación científica y el cierre intelectual necesario del proceso, ayuda a los niños a precisar mejor sus nociones sobre el problema. Nuevas intuiciones y nuevas ideas pueden generarse mientras se trata de «poner en palabras» para otros lo realizado. **Posibles fases en los proyectos tecnológicos** No suponemos la existencia de cartabones fijos en la realización de la investigación tecnológica. Sin embargo, entendemos que ciertos procesos son muy propios de ella, y podremos seguramente encontrarlos en su desarrollo. No, por cierto, como pasos claramente separados y seguidos en firme secuencia, sino como grandes tipos de actividades que a menudo se solapan o se cumplen volviendo a veces de las últimas a las primeras en un vaivén de rectificación o en una espiral de desarrollo. Las fases que podemos distinguir son: //Determinación de lo que se necesita//. En la escuela, a veces la producción tecnológica se hará para «practicar» o como un «juego» tecnológico. Pero en la vida real, y también en la vida escolar en algunas ocasiones, la producción tecnológica obedece a alguna necesidad que se tiene que satisfacer: alimentación, cobijo, recreación... Aunque la necesidad puede ser más o menos obvia, a menudo no es fácil precisar qué logro tecnológico se requiere para satisfacerla. Parte de la ingeniosidad del tecnólogo consiste precisamente en dar en el clavo con el producto o el proceso que hace falta, en el momento oportuno. En la escuela, esto implicará el esfuerzo de delimitar qué producto o proceso se quiere elaborar y para qué. //Información de base//. Se recopila la información necesaria para el trabajo. Se consultan diseños y/u objetos elaborados por otros. Se realizan discusiones, intercambios de ideas en el equipo o entre compañeros que están trabajando individualmente. //Diseño//. Se perfilan las características generales del proceso o producto a desarrollar. Se hacen luego planes de trabajo, indicando actividades necesarias, recursos requeridos y tiempo estimado, entre otros posibles señalamientos. Se culmina con esbozos, croquis, esquemas que orienten la próxima fase. En ocasiones, esta fase puede implicar cálculos de costos, cuando no se va a trabajar sólo con material de desecho. Para productos sencillos a cargo de niños pequeños, puede obviarse la tarea de realización de esbozos, pues en la propia acción con los materiales los niños irán armando mentalmente lo que quieren hacer. Esto lo sugerimos al objeto de no hacerles demasiado difícil el trabajo, por prematura-mente abstracto y formalizado. Otra posibilidad es que los estudiantes hagan modelos con recortes de papel. Autores con experiencia en proyectos tecnológicos escolares, recomiendan que al principio de esta fase los niños traten de generar varias opciones o, posibilidades antes de decantarse por una de ellas. De esta manera, es más probable elegir una satisfactoria. Además, si a medida que avanza el trabajo la opción elegida no llena las expectativas, siempre se puede consultar la colección de ideas que se había producido al principio (Dunn y Larson, 1990). //Elaboración//. Se procede a la construcción en sí del producto deseado o al desarrollo del proceso previsto, previo acopio de los materiales y herramientas necesarios para el trabajo. En algunos casos, si bien no es posible la fabricación a escala real sí está al alcance la producción de modelos o prototipos a pequeña escala. En otras oportunidades, el trabajo puede consistir en la reformulación o remodelación de algo ya existente. //Puesta a prueba y eventual reformulación//. Terminado el producto o proceso se somete a prueba para comprobar su efectividad, resistencia, rendimiento y otras características de importancia. Con los resultados de la prueba, se formulan juicios acerca de la calidad de lo producido. Y se llega a decisiones sobre posibles cambios en el diseño que mejoren los resultados. A partir de aquí puede iniciarse un nuevo ciclo tecnológico. En niños más mayorcitos, esta fase puede hacerse más compleja, sistematizando los aspectos a evaluar e incluso ponderándolos. Cuando la investigación tecnológica se centra precisamente en la evaluación de algo producido por otros, esta fase, como es obvio, gana en extensión y complejidad. //Comunicación//. Se presenta el trabajo realizado a otros (clase, escuela, comunidad..., según el caso). Puede incluirse a veces una memoria de la investigación realizada, señalando fases cumplidas, actividades en cada fase y resultados. Comparando su trabajo con el de otros equipos o compañeros, las niñas y niños podrán darse cuenta de que en la investigación tecnológica no hay una única solución a los problemas, sino que generalmente son posibles varias opciones, que diferirán en costo, dificultades de elaboración y aplicación, eficacia, e incluso en otros aspectos como calidad estética. Este último, a lo largo de la historia de la humanidad, ha sido un valor apreciado en muchos diseños tecnológicos. Lo deseable es llegar a la mejor solución posible dadas las circunstancias y condiciones de los involucrados. Como indicamos, es usual que los niños y niñas enfrascados en un proyecto tecnológico, a semejanza del verdadero tecnólogo, no sigan estas fases de modo lineal, sino que regresen a etapas anteriores conforme la marcha de la investigación les vaya indicando la necesidad de corregir fallas, añadir componentes o mejorar ciertos aspectos de su diseño. //Efectividad: ¿funciona?// //Confiabilidad: ¿funciona siempre?// //Durabilidad: ¿resiste el uso?// //Seguridad: ¿hay riesgos en su elaboración o en su uso?// //Costo: ¿es razonable el costo en materiales y esfuerzo humano implicados?// //Relación con el medio ambiente: ¿evita el consumo innecesario de energía o recursos y la contaminación?// //Beneficio social: ¿cómo afecta a las personas, a corto y a más largo plazo?// Tomado con modificaciones de Science. Program for Elementary School. Mimeo. Province of Alberta, Canada. Edmonton, 1996. || **Posibles fases en los proyectos ciudadanos** Con frecuencia se ha dicho que los procesos de la investigación científica son útiles en la resolución de todo tipo de problemas, incluidos los de la vida personal y social fuera del laboratorio. Sin embargo, esto no es así. Los problemas del ciudadano crítico no son los mismos que los problemas del científico, ni sus procedimientos son iguales (Hurd, 1970, 1971, 1982; Rao, 1987; Howe, 1996). Si queremos que los estudiantes vayan aprendiendo a usar los conocimientos científicos y tecnológicos para comprender mejor su sociedad y para actuar en ella de manera justa y prudente, debemos darles la oportunidad desde la escuela de abordar estos problemas de ciencia-tecnología-sociedad. No podemos encerrarlos en el ámbito de la indagación científica solamente, sino debemos incorporarlos también a estas investigaciones de otra naturaleza y de otros procederes. //Reconocimiento de un problema//. A partir de una situación problemática al principio vagamente establecida, los niños y niñas van perfilando la cuestión que se proponen abordar. Hay que evitar que la problematización sea del educador o de la educadora y no de los niños. Precisamente, uno de los beneficios de los proyectos ciudadanos es que enseñan a los estudiantes a problematizar mejor las situaciones sociales y personales. Imponer o, de manera más sutil, conducir canalizadamente a los niños al interrogante que a nosotros nos preocupa o nos parece valedero les privaría de la capacitación en este importante proceso. No hay que olvidar que, frecuentemente, a medida que se avanza en el proyecto la definición del problema cambia, porque al ir aclarando más la situación se comprenden mejor los límites y hasta la naturaleza misma del problema que se está realmente afrontando. //Caracterización de la situación//. Determinación de componentes científicos, tecnológicos, políticos, económicos, éticos... de la situación abordada. Puede plantearse la necesidad de profundizar en el diagnóstico realizando encuestas entre personas involucradas, entrevistando expertos y autoridades, observando directamente lugares afectados, contactando organizaciones no-gubernamentales que trabajan en el problema, etcétera. //Recopilación y análisis de información documental de base//. En los problemas «escolares» la información necesaria es reducida y se proporciona de antemano o es muy fácil de ubicar. En los problemas «reales» de la investigación ciudadana buscar y filtrar la información necesaria puede ser uno de los pasos más difíciles del trabajo. A menudo, la información está dispersa y no es evidente desde el principio qué es lo que se necesita y dónde se debe buscar, aparte de que pueden enfrentarse dificultades a la hora de obtenerlo. Es necesario considerar diversas fuentes, que presenten diferentes puntos de vista sobre el problema, a veces incluso contrapuestos; entre las fuentes a utilizar podemos mencionar libros, periódicos, programas radiales y televisivos, videos, Internet... Luego se requiere calibrar la información recibida, considerando en cada caso evidencias que la sostienen, confiabilidad, pertinencia para el problema... Finalmente, la información debe organizarse, analizarse y utilizarse. El estudio de los datos, ideas y opiniones obtenidos debe servir a los niños investigadores para «moverse hacia adelante», en los próximos pasos de su proyecto. En la vida real, con frecuencia hay que actuar lo más inteligentemente posible sobre la base de información incompleta, pues el tiempo apremia y esta fase no se puede prolongar indefinidamente. Los temas sociales presentan con frecuencia un carácter controversial: no todo el mundo piensa lo mismo sobre ellos. El educador debe reconocer y aceptar esta circunstancia. Sería contraproducente censurar determinados puntos de vista por no ser de nuestro agrado. Tampoco podemos imponer nuestra perspectiva a los niños y niñas, sino estimularlos a que consideren opiniones diversas y las sopesen con cuidado antes de llegar a conclusiones. Sí es posible, cuando el docente lo considere apropiado, que él o ella manifieste con claridad su posición ante el problema, pues no tiene por qué mantenerse fingidamente neutral. Pero debe abrir el espacio para que los alumnos puedan atender a otras posiciones y sostener sus propias opiniones, siempre dentro de un contexto de respeto a los derechos humanos y a la integridad de nuestro planeta, tal cual se establece en convenciones nacionales e internacionales mayoritariamente apoyadas. //Toma de decisiones, elaboración de propuestas//. En esta fase se proponen y consideran diversas alternativas de solución al problema, se sopesan sus ventajas y sus desventajas, su factibilidad, su potencial de mejoramiento de la situación estudiada, sus otras posibles consecuencias. Finalmente, se escoge entre ellas. El proceso exige clarificación y perfilamiento de valores, pues detrás de las propuestas que los estudiantes defiendan habrá siempre concepciones valorativas, que a veces ellos mismos no han reconocido a cabalidad. Inevitablemente, en muchos casos la mejor solución desde el punto de vista, por ejemplo, económico, no lo es desde el punto de vista ecológico o socio-cultural: la ponderación de las diversas facetas de una solución se hace entonces necesaria. Se requiere también la previsión acerca de posibles obstáculos que se encontrarán y de fuerzas contrarias que se manifestarán al tratar de poner en práctica la solución escogida. Así como la anticipación de aliados, a quienes a veces hay que ganar con la argumentación acertada. Puede ser necesaria la negociación dentro del equipo y, sobre todo, con agentes externos, en la búsqueda de acuerdos que posibiliten el éxito de la acción decidida. En ocasiones, la investigación alcanzará sólo a la iluminación de un aspecto social que permanecía oculto o mal entendido y a la elaboración de sugerencias generales de mejoramiento. En otras ocasiones, se puede llegar más lejos. Quizás, por ejemplo, se presente un reclamo, que se difunda en la escuela o que, según el caso, se lleve a algún medio de comunicación social. A veces, la protesta puede extenderse a proposiciones concretas de solución de un problema. En otras oportunidades, se puede avanzar un paso más y llegar a desarrollar efectivamente alguna acción de cambio. Esta acción puede abarcar desde la divulgación de la problemática en un medio determinado hasta la implementación de mejoras, pasando por la presión sobre instancias gubernamentales o comunales para que actúen de cierto modo. Puede ser muy formativo que los estudiantes se incorporen a alguna acción comunal ya en marcha, y vivan la experiencia de participar junto a otros en un esfuerzo de mejoramiento más grande y complejo. Estamos acostumbrados a que en la escuela se aprende la respuesta correcta, que se repite luego en los exámenes. Pero en la investigación ciudadana no hay una respuesta «correcta», la incertidumbre y la ambigüedad son parte integral de estos proyectos y los estudiantes deben aprender a trabajar en esas condiciones. Lo que se busca es acercarse a la mejor respuesta posible, dadas las circunstancias (Schwab, 1983). Adicionalmente, a diferencia de los problemas de los libros de texto, los problemas socio-tecnológicos no siempre pueden resolverse en el momento. En ocasiones la resolución habrá de quedar pendiente para otros momentos o para otros actores. Esa es una realidad que los estudiantes tienen que aprender a afrontar. Su logro habrá sido el de estar más claros sobre situaciones importantes y complejas, y más preparados para considerarlas de nuevo posteriormente. Pero el educador velará porque los niños no traten de abordar recurrentemente problemáticas demasiado duras y resistentes a cualquier posible acción de su parte. Debe buscarse un punto medio entre abordar asuntos banales de fácil resolución y pretender la imposible solución de arduas problemáticas sociales gracias a un proyecto escolar. Muchas investigaciones útiles y educativas pueden centrarse en el mundo más cercano a los niños y a su proceder diario: su comportamiento y vivencias como consumidores, como usuarios de diversos servicios públicos, como visitantes de parques, playas y otros centros recreativos, como miembros de un hogar, una escuela y una comunidad. //Desarrollo de las propuestas//. Si se alcanza esta fase, se logrará así la vivencia de logros y de dificultades. Y seguramente la confrontación con barreras sociales al cambio. Es el momento de constatar la diferencia entre proponer y realmente hacer. Al actuar, se obtendrá retroalimentación que seguramente permitirá mejorar sobre la marcha el plan de acción. //Evaluación de lo logrado//. Se realiza la reflexión sobre éxitos y fracasos, y sobre factores internos y externos al equipo que incidieron en los mismos. Se considera la consistencia de la actuación en relación con valores asumidos y con decisiones tomadas. Se desarrollan nuevas propuestas e iniciativas hacia el futuro, gracias al aprendizaje logrado por la experiencia pasada. Pueden darse a veces cambios de parecer a raíz de la puesta en práctica del plan de acción, no solamente cambios en propuestas concretas. //Comunicación//. Se comparte con otros, a través de múltiples opciones, el proceso vivido. Es posible que se abran aquí interesantes oportunidades para la discusión.
 * **Algunos criterios para la evaluación de tecnologías**

LaCueva, Aurora, 2000, //Ciencia y Tecnología en la escuela//. Editorial Popular, Madrid, pp. 75-77. Capítulo 5. Proyectos científicos: describir, explicar y predecir. (Fragmento)
 * REFERENCIAS**

La Cueva, Aurora, 2000, //Ciencia y Tecnología en la escuela//. Editorial Popular, Madrid, pp. 85-88. Capítulo 6. Proyectos tecnológicos: Diseñar, elaborar y evaluar. (Fragmento) La Cueva, Aurora, 2000, //Ciencia y Tecnología en la escuela//. Editorial Popular, Madrid, pp. 94-97. Capítulo 7. Proyectos ciudadanos: Clarificar, decidir y actuar. (Fragmento) Lacueva, Aurora; López, Ana M. (2005). Enseñanza por proyectos una investigación - acción en sexto grado Revista de Educación, 342. Enero-abril 2007, pp. 579-604. Fecha de entrada: 23-10-2005 Fecha de aceptación: 30-10-2006